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Le sociodidacte à l’ère numérique

Denis Cristol – Directeur de l’ingénierie et des dispositifs de formation du CNFPT

arbreceltique

Introduction

L’autoformation constitue une tradition ancienne de recherche en sciences humaines. Self directed learning dans un environnement anglo-saxon, selbstgesteuertes lernen dans un environnement germanique. En France, il faudrait évoquer de multiples auteurs pour payer une dette à leurs travaux si riches. Je citerai seulement Joffre Dumazedier (2002) qui a contribué à faire émerger l’idée de sujet social apprenant et Gaston Pineau (1983) dont les histoires de vie nous enseignent toute la place de l’autre dans la formation de soi. Si l’autoformation a été souvent étudiée à partir de sujets individuels, l’inflexion actuelle de la recherche et les nouvelles possibilités numériques nous incitent à explorer plus en profondeur la dimension sociale de l’autoformation. Et si la figure de l’autodidacte qui se hisse à la force de son poignée était en train de s’enrichir de nouvelles pratiques à l’ère numérique ?

 

Le néologisme de sociodidacte utilisé par Philippe Hermelin (2001, 2009) pourrait bien caractériser cette nouvelle forme d’apprenant qui décidemment n’apprend jamais seul et le fera d’autant moins qu’il a désormais le loisir de se connecter avec d’autres sur internet. C’est l’objet de ce texte d’en repérer les contours. Dans un premier temps, il fera un état de la question de l’autoformation. Compte tenu de la masse de connaissances, l’état ne sera pas exhaustif. Dans un deuxième temps il brossera les contours de ce que nous nommons sociodidacte. Dans un troisième temps, il rappellera les formes de communautés en ligne et les comportements observables de sociodidactes en leur sein. La conclusion s’efforcera de poser des questions complémentaires sur les enjeux qui se mettent en place.

1. Etat de la question de  l’autoformation

C’est le constat du 8eme colloque de Strasbourg de 2014 sur l’autoformation que d’affirmer à l’envie, qu’il n’y a d’autoformation cognitive, expérientielle, sociale, éducative, intégrale qu’avec les autres. Cette « galaxie de l’autoformation » (Carré, 1997), comporterait encore une matière noire immense au sein de laquelle le rôle de l’autre aurait une place bien particulière.   L’autre déclenche, stimule, offre des retours, donne des ressources, se laisse observer, modèle, valide et parfois même transmet ou hérite des méthodes d’autoformation (Cyrot, 2009). Chaque épisode d’autoformation est en fait un épisode où l’autre est bien présent. Pour Eneau (2004) nous apprenons en réciprocité, l’autoformation procèderait d’une approche relationniste. Nous apprenons aussi parce que nous avons un projet d’apprendre.

Boutinet (2014) nous rappelle que le projet est un mouvement d’extériorisation d’un désir, d’une visée, c’est toute la force centrifuge qui préside à la construction d’un adulte, à la sortie de soi-même, alors qu’apprendre serait un mouvement centripète de captation, un travail d’intériorisation. Dès lors, le projet d’apprendre concilie ces deux forces. Il mobilise une part de notre énergie, dans laquelle l’autre s’avère une ressource ou une contrainte. Si l’idée d’autoformation est souvent confondue avec celle de soloformation, sur la thématique du « Robinson Crusoé de l’apprentissage » (Bézille-lequoy, 2003), les praticiens et les chercheurs observent, que la place de l’autre demeure essentielle en termes de motivation, d’autodirection, et d’autorégulation de ses apprentissages. Rappelons qu’un projet d’apprentissage durable nécessite ces trois composantes. Ils sont essentiels pour que l’agentivité et le sentiment d’auto-efficacité décrits par Bandura (2007) jouent leurs fonctions d’entraînement dans l’apprentissage. La motivation permet de se doter de finalités d’apprentissage, de disposer de la volonté de faire persister son effort d’apprendre dans la durée. La motivation est d’autant plus ancrée et durable qu’elle est intériorisée et dépend de motifs intrinsèques plutôt qu’extrinsèques (Ryan, 2014). Ces motifs sont de se sentir compétent, d’être socialement affilié, d’être relié à autrui, de pouvoir donner aux autres, et enfin d’être autonome. Rappelons que l’autonomie c’est l’idée selon laquelle lorsque l’on agit on adhère à ses propres agissements en accord avec ses propres valeurs, que l’on est mu par des forces internes persistantes. L’apprentissage peut alors se définir comme transformationnel (Mezirow, 2001). Il métamorphose la personne à partir de son propre projet. Par ses relations avec les autres, l’individu prend conscience des schèmes dans lesquels il est enfermé, il accède à ses habitudes dans la façon de voir le monde. Il prend de la distance vis-à-vis d’elles. Par la réalisation de son projet d’apprentissage, il a l’opportunité de consolider ou de réévaluer ses schèmes et de s’émanciper, c’est-à-dire de choisir librement ce vers quoi il se dirige. Les relations avec les autres sont donc un passage obligé « le plus court chemin de soi à soi-même est le passage par autrui » nous dit si bien Ricœur (1990). L’auto-direction permet de développer des stratégies et de garder le sens de ses apprentissages. Ce sens est à la fois direction, sensibilité et signification. Même si l’auto-direction est un phénomène psychologique mesurable, il s’insère  donc dans « le social » car direction, sensibilité et signification sont éminemment déterminées par l’environnement social.  L’exemple éclairant étudié par Kaplan (2009) sur les cercles d’études montre le rôle des autres à cet égard. L’autorégulation consiste à faire régulièrement des choix et à les mener à bien. La prise d’initiative de l’apprentissage est essentielle aux regards de la régulation de sa motivation, de la persistance de l’effort et des stratégies mises en place pour apprendre (Cosnefroy, 2010). L’autorégulation impose de hiérarchiser les phénomènes. 

L’autoformation nous renvoie systématiquement au rôle de l’autre, il n’y a pas de cognition située sans situation, pas d’apprentissage expérientiel sans expérience humaine, pas d’autoformation intégrale sans contexte à intégrer. Toutes les formes d’autoformation repérées nous relient aux autres. Et si nous étions plus des sociodidactes que des autodidactes ?

2. Le sociodidacte 

Comme il vient d’être mis en évidence il ne faut pas seulement s’intéresser aux variables psychologiques qui président à la volonté d’apprendre, il faut aussi et je dirai même surtout, prendre en compte les situations humaines et conditions environnementales  dans lesquelles s’intègrent les apprentissages. Ces «écosystèmes de formation» produisent les situations qui influencent, inhibent ou encouragent les motivations à apprendre, donnent accès à des ressources, des finalités des possibilités de s’engager. La recherche autour des « environnements capacitants » (Fernagu-Oudet, 2012) laisse entrevoir que les écosystèmes sont plus ou moins favorables. Aujourd’hui, ces écosystèmes sont marqués par la multi-modalité. Il est possible d’apprendre de façon formelle, dans le cadre de dispositifs dédiés à apprendre, ou de façon informelle par le moyen de toutes les situations de la vie, de toutes les relations avec les autres. Chacun apprend de manière fortuite, incidente, implicite en ayant conscience d’apprendre ou non, en dirigeant ses apprentissages ou non (Cristol et Muller, 2013). Chacun est touché par les autres et exposé aux autres via une multiplicité de dispositifs. Apprendre dépasse la seule relation à un groupe et à un formateur dans des temps et des espaces prévus pour cela. Avec un taux de connexion massif1,  internet apparaît à cet égard un accélérateur de contact et d’accès à des ressources. Les informations consultées en ligne qu’elles soient organisées via des LMS2 ou acquises par des recherches libres à partir de moteurs sémantiques, autorisent des relations avec un autre distant mais bien réel. La distance est autre chose qu’une notion géographique. Si, Beaude (2012) nous montre qu’il existe une topographie d’internet, avec ses territoires et son urbanisation, il apparait aussi que la distance possède d’autres dimensions que l’espace. La distance est aussi psychosociale, et socio-affective (Jezegou). Il est possible qu’internet nous sépare tout autant qu’il nous relie. Il nous sépare car nous reproduisons le cercle de nos connaissances. Il produit alors de l’entre-soi. Il nous relie à chaque fois que nous nous ouvrons à des rencontres à des échanges. Même tenu à distance, les autres laissent une multiplicité de traces. C’est peut-être cette évidence qui conduit à accentuer le rôle de ces traces laissées par d’autres. Le rôle du social dans l’autoformation prend un nouveau virage avec le potentiel du numérique (Cristol, Cyrot, Jeunesse, 2013). Si Douheidi (2008) a posé la question de la conversion de nos cultures au numérique, nous en serions à peine au commencement en ce qui concerne nos façons d’apprendre.  Si, à partir des années 2008, il a beaucoup été question des MOOC3, au-delà de ces dispositifs prévus pour apprendre, c’est l’ensemble des rapports à soi aux autres et au monde qui sont transformés.

3. Les comportements sociodidactes à l’ère numérique

Les comportements sociodidactes se caractérisent par la relation à l’autre envisagé simultanément en tant que ressource et que destinataire des informations qui s’élaborent. Pour essayer d’élaborer une explication, je convoque deux concepts le premier issu de la psychanalyse, le second de l’entomologie. Le premier est l’extimité. Il nous renvoie au désir à l’expression de soi à l’intime dévoilé. Le deuxième est la stygmergie il part de l’observation des insectes sociaux et de leurs façons si particulières de s’associer pour coopérer. Si ces emprunts peuvent paraître curieux, voire déplacés, ils sont ici utilisés dans le but de forger de nouvelles hypothèses et représentations pour éclairer la difficile liaison entre l’individu et l’individu en relation avec les autres que l’on peut désigner comme « le social ».

L’apprentissage du sociodidacte convoquerait donc l’extimité. L’extimité est un concept issu de la psychanalyse qui procède de l’envie de rendre visible certains aspects de soi-même. Cette extimité fait écho au désir de projet rappelé par Boutinet (2014). En intervenant sur internet à la vue de tous, le sociodidacte s’expose publiquement. Il donne à voir qui il est, ou qui il a envie d’apparaître aux yeux des autres. Son engagement est une exposition publique de l’intime, de ses projets, de ses ressources. Il intervient dans des flux d’échange sur une variété d’espaces en ligne en tant qu’observateur, participant ponctuel ou plus rarement leader d’opinion. Il associe sa pensée à une pensée collective qui se met en place progressivement par agrégation. Cette extimité exacerbe le retour des autres sur soi et pourrait (cela reste à démontrer) participer  aux instances de la motivation. Le processus pourrait être le suivant. : plus le sociodidacte s’expose, prend part au débat, interagit, plus il capte à son profit, des retours d’expérience, des avis, des conseils qui auraient des effets sur l’orientation de son projet, de ses croyances et de ses désirs.

Ce phénomène ne serait pas isolé. Il serait associé à la rencontre avec une variété d’autres internautes vivant les mêmes formes d’expression. Une forme d’émulation, déjà repérée dans la dynamique des groupes restreints (Landry, 2007) se mettrait en place. Mais, il existe plusieurs différences entre les groupes restreints de 6 à 20 personnes que l’on rencontre dans la formation d’adultes et les groupes en ligne. Ces différences sont : la taille, la possibilité d’échanges asynchrone, les modes de repérages de qui est qui et qui fait quoi, les modes de régulation, mais surtout la traçabilité des échanges. Chacun laisse des traces à l’occasion de ses échanges ce qui favorise un phénomène social bien particulier : la stygmergie. 

La stygmergie est cette manière de corepérage, de coproduction et de coentraînement particulièrement observée chez les insectes sociaux. Les phéromones sont l’opérateur permettant le collaboratif pour les fourmis. Les phéromones onst une trace chimique qui rend chaque fourmi unique et la relie aux autres. Chaque activité de la fourmi, produit un dépôt et un échange de phéromones. L’activité constitue une occasion de renforcer l’intérêt pour un lieu particulier qui devient un « point d’intérêt ». Les lieux de passage et d’activité finissent par être dotés de repères. Si l’on transpose le phénomène social propre aux fourmis au monde de l’apprentissage en ligne, des différences sont observables. Sur internet, chacun en participant donne à voir ce qui compte pour lui. Par démultiplication d’intérêt individuel et agrégation, ce qui compte pour le collectif prend forme. Les mêmes processus qui font émerger des architectures, des chemins fréquentés, des points d’intérêts joueraient pour les internautes. Internet fonctionne par trace lumineuse plutôt que chimique à chaque fois que les activités suivantes sont réalisées :

- Veiller et partager sa veille pour le collectif
- Réaliser un social bookmarking (indexation sociale)
- Participer aux forums, poser des questions, y répondre, consulter, recommander  et évaluer
- Créer un blog un site thématique
- Animer une communauté, lui proposer des activités et des thèmes d’expression
- Contribuer à la création d’un savoir collectif via un wiki
- Créer et partager des ressources audio, vidéo, textuelles et doter ces ressources d’une intention (politique, commerciale, pédagogique, religieuse etc.)
- Réaliser des critiques, faire des fiches de lecture, des synthèses
- Produire des signaux de reconnaissance sur les activités des autres participants
- Aider un autre apprenant à se repérer, produire, utiliser les ressources de l’environnement
- Hiérarchiser ses préférences
- Localiser et baliser les ressources de qualité
- Attirer de nouveaux contributeurs
- Communiquer, proposer de nouveaux projets

Ce qui caractérise ces activités c’est leur fonction de renforcement des composantes de l’autoformation précédemment décrite motivation intrinsèque, autodirection et autorégulation  de ses apprentissages. Siemens (2005) va jusqu’à affirmer que le réseau est devenu un nouveau paradigme pédagogique. Il fait même du réseau la connaissance. Si cette réification semble excessive, il est néanmoins loisible de constater de nouveaux comportements proactifs à l’égard de la recherche, du tri et de la création d’informations pertinentes, pour chacun, dans son contexte propre. Ces comportements caractéristiques d’une agentivité dont il faut bien constater qu’elle serait impossible sans la part de l’autre. L’autre est devenu plus qu’un point d’appui, une ressource ou un apporteur d’indices, mais simultanément un destinateur et un destinataire. L’autre devient véritablement un pair avec une échelle démultipliée.

4. Conclusion

Si la recherche sur l’autoformation connait aujourd’hui une inflexion, c’est probablement parce qu’après avoir affirmée la place de l’autre, les moyens internet permettent de repérer  la place des sociodidactes. Cette place si elle se confirme produit des relations horizontales a-hiérarchique et à parité d’estime. Cependant, il convient de ne pas oublier des traditions et réflexions plus anciennes d’apprentissage coopératif par exemple issu des travaux du philosophe Auguste Comte autour de la sociocratie ou celles de Desroches (1976). Il s’agit partant de traditions sociales riches de repérer certains écueils de cette dimension sociale de l’autoformation :

- la taille critique du groupe est un paramètre présidant à la naissance d’un volume suffisant d’interactions. Une  taille trop faible interdit un flux suffisant d’échanges. Une taille sans limite induit des questions de gouvernances et de partage du pouvoir.
- les groupes et communautés en ligne peuvent être dispersés, morcelés, mais doivent avoir une réputation suffisante pour qu’une participation y naisse sinon ils sont perdus dans une masse gigantesque d’informations.
- la régulation des échanges n’est pas magiquement réglée par la dimension électronique. L’expression de principe d’horizontalité et de parité n’occulte pas la question des bénéfices concrets ou symboliques de la participation.
- les dispositifs fréquentés doivent offrir des conditions de mémorisation, et de capitalisation des informations et échanges dans la durée pour garder leur caractère attractif. Les ergonomies et apparences des sites en ligne sont déterminants.
- la gouvernance et l’administration trop centralisée et directive peuvent inhiber les participations
- dans une masse d’offre en ligne, de nombreux portails réseaux offrent des rétroactions plus ou moins riches. Il est possible de se perdre et d’être face à des données de faible intérêt
- le positionnement économique la recherche de captation de valeur, du bénéfice de la dynamique collective peut gêner  les comportements sociodidactes qui pourraient être rétifs à des offres par trop commerciales.

Si des comportements sociodidates sont en train d’apparaître renforçant la culture d’apprenance annoncé par Carré (2005), ils se trouvent à la  croisé : de marchés économiques soutenant l’existence de sites en ligne et faisant de l’apprenant un consommateur potentiel, de nouveaux usages de soi (extimité), d’une injonction sociale d’apprendre par soi-même plus ou moins supportée par les conditions légales. L’un des enjeux pour l’autodidacte comme pour le sociodidacte réside toujours dans cette tension vers l’idéal d’émancipation. Le risque serait en effet  de n’utiliser la technique que comme seul moyen d’accroissement de son pouvoir et pas de se lier et d’apprendre.

 

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1. Le taux d’accès à internet pour un pays comme la France est de plus de 82%. Avec 5 milliards de téléphones portables en circulation dans le monde, et un humain sur deux en possession d’un téléphone, les prévisions mondiales d’accès à internet  sont aussi particulièrement prometteuses.
2. LMS Learning Management System : plateforme d’apprentissage en ligne
3. MOOC massive open online courses ou CLOM cours en ligne massif et ouvert

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Bibliographie

BANDURA, A. (2007), Auto-efficacité : le sentiment d’efficacité personnelle, Bruxelles : De Boeck.

BEAUDE, B. (2012),  Internet. Changer l'espace, changer la société. Paris : Editions FYP.

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